Nežná revolúcia: Diskusný príspevok s argumentmi za zmenu vo vyučovaní občianskej náuky

Úvod

Tento článok sa pokúša vyjadriť pohľad na vyučovanie občianskej náuky a limity, na ktoré neraz naráža. Nejde o komplexný pohľad, ale skôr o fragmentárne uchopenie problému, ktoré si neuzurpuje právo na pravdu, ale skôr smeruje k iniciovaniu diskusie. V príspevku opíšeme možnosti prechodu od dejinno-chronologického vyučovania filozofie k nastoľovaniu filozofických problémov. Zdôrazníme potrebný aspekt sprítomnenia filozofie pri riešení súčasných globálnych problémov ľudstva.

Partikularizmus súčasného vzdelávania

Súčasné vzdelávanie na Slovensku sa vyznačuje partikularizmom. Zdôrazňuje jednotlivé časti na úkor celku. Zabudli sme sa pozerať na mladých ľudí ako na celok. Už len ich označenie je rôzne podľa toho, z ktorého uhla pohľadu na nich nazeráme, pre rodičov dieťa, pre učiteľa žiak, pre policajta či sudcu maloletý alebo mladistvý. Vzdelávací systém diferencuje obsah vzdelávania a čím je dieťa staršie, tým je diferenciácia a špecializácia hlbšia. Spoločným prienikom majú byť prierezové témy a medzipredmetové vzťahy, ktoré sú dobrým nástrojom na kontextuálne prepájanie vedomostí, ale sú nedostatočné z dôvodu formálnej implementácie prierezových tém do školských vzdelávacích programov. Mnohí učitelia prierezovo vyučujú, ale skôr intuitívne a živelne, zväčša reagujúc na externé či interné podnety. Chýba systematický a systémový prístup k riešeniu tohto problému.

Integrácia vedných disciplín v občianskej náuke

Žiak sa na strednú školu dostane s pomerne bohatými vedomosťami zo základnej školy. Je paradoxné, že vzdelávacie štandardy niektorých predmetov (aj občianskej náuky) sú nastavené tak, akoby žiak prišiel do 1. ročníka ako nepopísaný list papiera. Oboznamuje sa so známymi vedomosťami, získava zručnosti, ktoré by už mal mať osvojené. Integrovať vedné disciplíny možno začať v občianskej náuke. Už prechod od dejinno-chronologického vyučovania filozofie k nastoľovaniu filozofických problémov bolo významnou a žiaducou zmenou. Prechod na tematické, resp. problémové vyučovanie sa stretol s nepochopením u mnohých učiteľov. Používali rôzne argumenty od vysokej náročnosti na žiakov po absenciu vzdelávacích materiálov pre žiakov, učiteľov. Svojim spôsobom majú pravdu. Filozofia sa dlhodobo vyučovala chronologicky a končiac niekde v postmodernizme. Na reformu nebol predmet materiálne pripravený. Paralelne však s učebnicou Dejiny filozofie od Ladislava Kiczka a kol. Častým argumentom niektorých učiteľov bola aj gradujúca náročnosť filozofie pri dejinno-chronologickom prístupe. Nemusí to však platiť všeobecne. Tak ako sa riešia s potrebnou filozoficky analytickou hĺbkou ontologické problémy v súčasnej filozofii, tak ich riešili filozofi v stredoveku i v antike. Pri dejinnom ukotvení problematiky učiteľ pertraktoval prevažne nosné filozofické problémy, a to najmä ontologické či gnozeologické - či už v otázke hľadania podstaty alebo jej zmyslovo-racionálneho uchopenia. Ostatné filozofické problémy boli do istej miery marginalizované a vytláčané na okraj záujmu učiteľa filozofie.

Interdisciplinárne vyučovanie

Filozofia je len prvým krokom. Vyučovať problém moci izolovane vo filozofii, politológii, práve, ekonomike, sociológii či psychológii, a to častokrát implicitne alebo intuitívne, bez poznania vzájomných súvislostí, je síce možné, ale málo efektívne. Občianska náuka ponúka ideálnu platformu pre zavedenie interdisciplinárneho vyučovania. Paralelne možno začať vyučovať dejepis tematicky po jednotlivých problémoch (politika, ekonomika, kultúra, reálie, život marginalizovaných skupín - otroci, poddaní, proletári a pod.). Táto zmena si však vyžaduje širšiu debatu odborníkov, pretože očakávame výrazný odpor zo strany prevažne učiteľskej obce.

Obavy učiteľov a vzdelávacie štandardy

Mnoho učiteľov sa obáva učiť interdisciplinárne z dôvodu, že im to nedovolia vzdelávacie štandardy. Je pravda, že pri inovovaní štátneho vzdelávacieho programu pre gymnázia sa do poznámky k učebným osnovám dostala pod čiaru informácia, ktorá hovorí: „Učebné osnovy k povinnému vyučovaciemu predmetu, ktorého časová dotácia sa v učebnom pláne nezvyšuje, nesmú byť nad rámec obsahového štandardu stanoveného ŠVP[1]. Učitelia mali pocit, že stratili možnosť meniť 30 % obsahu vzdelávania. Vzdelávacie štandardy povinného predmetu občianska náuka neurčujú časovú dotáciu jednotlivým okruhom a učebný plán nezaväzuje školu, v ktorom ročníku konkrétne okruhy so žiakmi riešiť. Problémom je, že vzdelávacie štandardy občianskej náuky predpokladajú vyučovanie po jednotlivých okruhoch a je náročné hľadať v obsahovom štandarde pojmy, ktoré by umožnili interdisciplinárne vyučovanie. Schodnejšia cesta vedie dnes cez disponibilné hodiny, ktoré poskytujú priestor pre profiláciu školy a zároveň umožňujú istú mieru experimentovania a aktívneho uchopenia obsahu vzdelávania. Školy, prevažne gymnáziá, dávajú žiakom pomerne veľkorysú ponuku povinne voliteľných predmetov vo vyšších ročníkoch.

Prečítajte si tiež: Spoločenské premeny Veľkej Francúzskej Revolúcie

Príklad z praxe: Osvojenie si latinských názvov gramatických pádov

Ako učiteľ základnej školy som sa stretol so známou alegóriou osvojenia si latinských názvov gramatických pádov. Nezmyselnosť ovládania tohto názvoslovia je v jeho redundancii a v praktickej nevyužiteľnosti. Žiaci prvého stupňa základnej školy sa ho učia preto, aby to mohli ovládať aj na druhom stupni a následne aj na strednej a vysokej škole. Na vysokej škole pedagogického zamerania to študenti musia ovládať z dôvodu, aby to mohli učiť žiakov na prvom stupni. Podobný princíp sa uplatňuje v prísnej špecializácii vyučovania predmetov na vysokých školách učiteľského smeru.

Špecializácia vyučovania na vysokých školách

Príklad: Budúci učitelia získavali minimum zručností ako vzdelávať žiakov, ale boli odborníci na Veľkú francúzsku revolúciu, genetiku či kvadratické rovnice. Na niektorých vysokých školách sa žiaci stretnú s odborovou didaktikou až v treťom ročníku bakalárskeho štúdia a na niektorých až v magisterskom štúdiu. So všeobecnou didaktikou sa môžu stretnúť v rámci všeobecného základu, ale ten bol zväčša orientovaný na teoretické východiská s malým presahom do praktického overovania získaných vedomostí v praxi. Vysokoškolské štúdium pedagogického smeru je prevažne zamerané na odbornosť budúceho učiteľa v danom odbore. Podobný systém funguje v právnickom a lekárskom štúdiu. Budúci lekári, sudcovia, advokáti, prokurátori získavajú všeobecné vzdelanie vo svojom odbore a ku samotnej špecializácii dochádza dokonca až po skončení štúdia. Základná výčitka môže smerovať k tomu, že nie je možné vyučovať formu bez obsahu, teda získavať zručnosti napríklad z uplatňovania tímovej a skupinovej práce, aplikácie evalvácie a autoevalvácie, rozvíjania hodnotiaceho myslenia a kreativity.

Návrh na zmenu štruktúry pedagogického štúdia

Počas bakalárskeho stupňa by študenti absolvovali tréningy na získavanie uvedených zručností a magisterské štúdium by tak mohlo byť výlučne zamerané na samotný vedný odbor a odborovú didaktiku. Toto rozdelenie štúdia by zároveň dalo zmysel súčasnému dvojúrovňovému štúdiu v rámci získavania kvalifikácie na pedagogické vzdelanie. Problém didaktiky občianskej náuky/filozofie sa týka tretieho stupňa vysokoškolského štúdia.

Koronakríza a problémy tradičnej školy

Koronakríza v celej nahote poukázala na rôzne problémy tradičnej školy vyplývajúce nie z nedokonalosti, ale z jej podstaty. Množstvo predmetov a učiteľov, ktorí ich vyučujú, tlak riaditeľov na online vzdelávanie viedli k rôznym anomáliám v praxi. Niektorí telocvikári pod tlakom týchto externalít zadali úlohu, aby žiaci povinne športovali a posielali videá z týchto telesných aktivít, čo nepovažujeme za šťastné. V súčasnom, pre školy výnimočnom stave, treba formulovať úlohy, ktoré nebudú odtrhnuté od reality a zároveň budú personalizované na každého žiaka. Na jednej úlohe tak dokáže učiteľ ohodnotiť telesnú výchovu, biológiu, čiastočne dejepis, chémiu a ďalšie. Pokiaľ sa osvedčia, môžu sa stať východiskom pre vzdelávanie aj pre iné školy, môžu inšpirovať zákonodarcu pri zmenách legislatívy. Mnohé školy už dnes zdieľajú príklady dobrej praxe a robia to neraz bez iniciácie procesu zhora. Častokrát to závisí od vízie vedenia, schopností a zručností učiteľov, finančného krytia prevažne prostredníctvom rôznych projektov.

Konštruktivistický prístup vo vzdelávaní

Didakticky možno zmenu uchopiť cez konštruktivistický prístup vo vzdelávaní. Príklad dobrej praxe: Projekt Fenomény sveta[3] Projekt Fenomény sveta atraktívnym spôsobom ponúka vzdelávacie balíky: vzduch, slnko, voda, kultúra, komunikácia. V konštruktívnom edukačnom prístupe žiak sám objavuje a učiteľ je v úlohe facilitátora. Predstava, že v pondelok žiak príde do školy a dostane zadanie problému, ktoré bude riešiť so svojim tímom v priebehu niekoľkých týždňov, pričom mu budú k dispozícii učitelia rôznych odborností, ktorí mu budú vytvárať servis a usmerňovať ho, sa môže javiť v dnešnej dobe ako nedosiahnuteľná predstava, ale niekde treba začať.

Prečítajte si tiež: Potreba ľudí so srdcom

Prečítajte si tiež: Internetové nákupy: Kompletný prehľad

tags: #nežná #revolúcia #diskusný #príspevok #argumenty