Kognitívny a sociálny konštruktivizmus: Charakteristika

Myslenie predstavuje najvyšší stupeň poznania a najvyššiu formu regulácie integrácie človeka s vonkajším prostredím. Zahŕňa vnemy, predstavy a pojmy, pričom časť myšlienkových procesov prebieha bez uvedomenia. Myšlienková činnosť sa vyvíja od názorného k pojmovému mysleniu a úzko súvisí s rečovou činnosťou, ktorá je charakteristická pre medziľudskú komunikáciu. Základ myslenia tvorí kognícia, poznávanie.

Úvod do kognitívneho vývinu

V odbornej literatúre sa stretávame s rôznymi termínmi, ako kognitívny, intelektový vývin alebo vývin inteligencie, ktoré sa často striedajú. Kognitívny alebo kognícia znamená poznávací alebo poznávanie. Kognitívna teória sa teda týka poznania, ktoré je zaznamenávané, znovu vyvolávané a nakoniec využívané. Problémom zostáva vysvetlenie predstáv a halucinácií.

Kognitívne procesy riadia príjem informácií a ich spracovávanie. Niektorí autori prirovnávajú tieto procesy k programom počítača. Toto prirovnanie však nie je úplne výstižné, pretože kognitívne procesy neovplyvňujú len prijaté informácie, ale sa pod ich vplyvom aj samy menia.

Jean Piaget zdôrazňoval adaptáciu ako základný mechanizmus kognitívneho vývinu, ktorý pozostáva z dvoch komplementárnych procesov: asimilácie a akomodácie. Asimilácia predstavuje včleňovanie nových informácií do existujúcich schém, zatiaľ čo akomodácia predstavuje prispôsobenie existujúcich schém novej situácii. Tieto procesy sú spojené ako dve strany jednej mince. Adaptácia je schopnosť akomodácie na dáta.

Kognitívny vývin zahŕňa kvantitatívny nárast informácií, ale aj kvalitatívne zmeny v spôsobe myslenia. Deti vidia svet inak než dospelí, čo je pochopiteľné, ale existuje aj množstvo podobností. Vývin kognitívnych štruktúr môže vykazovať podstatné rozdiely.

Prečítajte si tiež: Posilnenie pamäti a mysle u seniorov

Dieťa si postupne vytvára rozlišovanie medzi pojmami vnútri a vonku, medzi sebou a inými osobami. Na začiatku existuje v nediferencovanej skutočnosti, kde nie je nič oddelené od neho.

Piagetove štádiá senzomotorického vývinu

Piagetova teória kognitívneho vývinu popisuje, ako sa inteligencia vyvíja od reflexov cez naučené zvyky až po inteligentné konanie. Vývin inteligencie trvá do konca 2. roku života. Dieťa od narodenia disponuje schémami, ktoré sa neustále rozvíjajú a menia.

Adaptácia je spojená s aktuálnou organizáciou schém a nastáva prostredníctvom adaptačných procesov, teda prispôsobením sa novej vonkajšej situácii zmenami v samotnom subjekte.

V 1. štádiu senzomotorického obdobia dojča cvičí iba svoje reflexy (nepodmienené), ale už od 2. mesiaca života vďaka koordinácii činnosti zmyslových orgánov a vývinu pohybov ruky sa vytvárajú prvé činnostné schémy, ktoré sa upevňujú opakovaním (2. štádium, 2 - 4,5 mesiacov). V týchto štádiách pozorujeme 3 formy procesu asimilácie: funkčnú asimiláciu, ktorá realizuje potrebu cvičiť reflexné reakcie, zovšeobecňujúcu asimiláciu, ktorá umožňuje včleniť čoraz novšie a rôznorodejšie predmety do činnostnej schémy, a rozoznávaciu asimiláciu, ktorá podmieňuje diferenciáciu aktivity v závislostí od situácie (cicanie pre cicanie, pre získanie pokrmu, pre oklamanie hladu a pod.).

Koordinácia medzi videním a uchopovaním v období od 4,5 do 8 - 9 mesiacov života, t.j. v 3. štádiu umožňuje asimiláciu tých istých podnetov pomocou rôznych schém, napr. dieťa cmúľa predmet a manipuluje s ním. Dieťa chytí napríklad šnúrku, ktorá visí nad postieľkou, čím uvedie hrkálky pripojené na šnúrke do pohybu. Následne niekoľkokrát po sebe opakuje toto gesto, ktoré malo tak nečakaný výsledok. Takto sa vytvára tzv. kruhová reakcia. Dieťa ešte dopredu neodlišuje cieľ od použitých prostriedkov. Neskôr stačí, keď zavesíme novú hračku nad postieľku a dieťa už hľadá šnúrku.

Prečítajte si tiež: Sprievodca kognitívnym tréningom

Vo 4. štádiu (od 8 - 9 mesiaca do 11 - 12 mesiaca) sa vytvárajú zárodky činností hľadania predmetu, ktorý sa stratil z očí dieťaťa. Dieťa sa učí, ako dosiahlo daný objekt, napr. vlastnosti predmetov. Učí sa o špecifickej štruktúre predmetov. Toto štádium umožňuje predvídať efekt svojej aktivity.

5. štádium (od 11 - 12 mesiaca do 18 mesiaca), v priebehu ktorého sa podľa Piageta pripája k predchádzajúcemu správaniu podstatná reakcia - hľadanie nových prostriedkov na základe diferenciácie známych schém. Ako príklad uvádza Piaget nasledovné situácie: položíme predmet na prikrývku mimo dosahu dieťaťa. Dieťa sa najprv márne snaží dosiahnuť naňho priamo. Potom potiahne náhodne, alebo aby si tým pomohlo, za cíp prikrývky.

6. štádium (od 18 mesiaca do 24 mesiaca) predstavuje prechod k ďalšiemu obdobiu. V tomto štádiu sa objavujú vnútorné kombinácie činností, ktoré vyúsťujú do náhleho porozumenia alebo vhľadu. Piaget uvádza príklad s krabičkou so štrbinou, ktorú sa dieťa snaží otvoriť. Dieťa sa ju najprv snaží otvoriť materiálnym tápaním (reakcia 5. štádia), ale potom náhle prestane a skúma situáciu (často pritom pomaly zatvára a otvára ústa, príp. štrbinu). Následne nájde spôsob, ako vložiť do štrbiny prst, príp. do štrbiny a otvára krabičku.

Symbolické myslenie a prekauzálne myslenie

Po osvojení reči sa myslenie dostáva na novú, vyššiu úroveň. Každému predmetu prislúcha isté slovné označenie, názov. Dieťa sa učí používať takéto symboly, slovné označenia. Typická je preňho otázka - čo je to? Slová reprezentujú skúsenosti dieťaťa. Dieťa začína chápať skupiny, kategórie vecí a javov, zhrnuté pod spoločným názvom. Takto sa vytvára základ myslenia - pojmom. Pojmy dieťaťa predstavujú často len zlomky skutočných významov, resp. len niektoré náhodné znaky vecí. Myslenie dieťaťa sa stáva menej závislé od bezprostrednej skúsenosti a viac sa riadi pravidlami logiky. Piaget toto myslenie označuje ako symbolické resp. reprezentatívne.

Myslenie batoľaťa možno tiež charakterizovať ako prekauzálne. Dieťa si vytvára vlastné vysvetlenia príčin a následkov, ktoré nemusia byť logické.

Prečítajte si tiež: Ako posilniť pamäť a myslenie v starobe

Predoperačné myslenie

V predškolskom veku sa myslenie dostáva na vyššiu úroveň. Toto obdobie sa delí na dve subštádia: symbolické a intuitívne. V tomto období si dieťa rozvíja a skvalitňuje elementárne operácie myslenia, t.j. analýzu, syntézu a zovšeobecňovanie. V dôsledku toho dieťa za 3 roky (3. až 6. rok života) dosahuje značný kvalitatívny pokrok, ale jeho myslenie ešte nie je na úrovni logických myšlienkových operácií. Ich logika je ešte ireverzibilná. Ak prelejeme vodu z nižšieho a širšieho pohára do vyššieho a užšieho pohára, dieťa tvrdí, že v tomto pohári je teraz tekutiny viac. Dieťa sa sústreďuje len na jeden aspekt - výšku hladiny - a prehliada iné dôležité aspekty.

V tomto období je pre dieťa ťažké pochopiť perspektívy iných ľudí. Nedokáže sa vcítiť do inej osoby a vysvetliť, ako tá osoba vidí určitú situáciu. Dieťa myslí egocentricky, sústreďuje sa len na seba a svoje vlastné zážitky. Egocentrizmus sa prejavuje aj v tom, že dieťa pripisuje neživým veciam vlastnosti živých bytostí.

Pre porozumenie detskému mysleniu je dôležité vnímať, že detské myslenie je charakteristické nasledovnými črtami:

• Synkretizmus: nerozlišovanie, „správanie sa vzhľadom ku podnetom“.
• Konkretizmus: viazanosť na konkrétne miesto, času a iných charakteristík novej situácie.
• Magickosť: predstavy úplne naživo, takže sa prekrývajú s pôvodným vnemom.
• Animizmus: pripisovanie živých vlastností neživým predmetom.
• Egocentrizmus: dieťa sa domnieva, že všetko existuje len pre neho a kvôli nemu.

Synkretizmus predstavuje videnie sveta v nerozlíšenú jednotu. Dieťa vníma veci rýdzo vedľa seba, bez toho, aby chápali presne ich vzťahy. Dieťa si spája veci, ktoré patria rýdzo vedľa seba, napríklad otec je ten pán, ktorý sa včera rozprával s predavačom, ktorý v blízkosti predával cukríky. Konkretizmus znamená, že dieťa vníma veci v konkrétnom okamžiku, bez vzťahu k minulosti či budúcnosti. Slová ako popoludnie, včera, zajtra, nedeľa, dieťa dlho nechápe. Dieťa vníma svet cez konkrétne priestorové chápanie. Dieťa si vytvára tzv. akčné priestory. Napríklad dieťa sa bojí ísť do parku, pretože sa práve v okolí jeho domova robili kanalizačné práce. Egocentrizmus - dieťa sa domnieva, že všetko existuje len pre neho a kvôli nemu. Animizmus - Vietor je pre deti podobnou bytosťou ako Meluzína v rozprávke. Dieťa sa pýta: „Prečo mi to robíš, hlúpy stola alebo nábytok?“, „Prečo sa nechceš točiť, mašinka?“. Dieťa má tendenciu správať sa k veciam ako k ľuďom.

Charakteristiky detského myslenia

Detské myslenie je charakteristické aj týmito črtami:

• Názornosť: Dieťa myslí v obrazoch a predstavách.
• Citovosť: Dieťa dáva vnímaným predmetom citové nálady a prejavov.
• Perzeverácia: Dieťa opakovane vykonáva tie isté činnosti s neveľkými variáciami.
• Fantázia: Dieťa ľahko prechádza z plaču do smiechu a naopak.
• Nesústredenosť: Detská pozornosť je nestála a ľahko sa prenesie niekam inam.

Myslenie v mladšom školskom veku

V mladšom školskom veku dokáže už dieťa spracovať väčší rozsah skúseností, postihnúť viac a mnohostrannejších vzťahov medzi vecami a javmi. Napriek tomu, ešte vždy je myslenie veľmi názorné a konkrétne. Vychádza z bezprostrednej skúsenosti a praktického konania. V ml. školskom veku je ešte stále myslenie konkrétne a opisné. Dieťa definuje veci na základe ich vzhľadu alebo funkcie (napr. čo je vlak? - ľudia sa na tom vozia). V ml. školskom veku je dieťa veľmi zvedavé, prejavuje veľký záujem o informácie. Dieťa sa snaží pochopiť záhadné a aby našlo vysvetlenie neznámych vecí. Dieťa si vymýšľa si vlastné „teórie“ o neznámych veciach. Tieto teórie sú naivné. Detské vysvetlenia sú často antropomorfické a animistické, obsahujú prvky personifikácie. Napríklad dieťa si myslí, že hrmí preto, lebo dva oblaky do seba udreli veľkou silou. Schopnosť pomáhať si fantáziou sa objavila v myslení už v predškolskom veku. V 8. - 9. roku života sa táto črta prejavuje najvýraznejšie. Niektorí autori považujú fantazijné myslenie za jeho charakteristický znak. S rozvojom logického myslenia sa táto črta zo života dieťaťa pomerne rýchlo vytráca.

Konkrétne operácie

Podľa J. Piageta od 7. až 8. roku života do 11. až 12. roku života nastáva obdobie konkrétnych operácií. V tomto období sa dieťa učí triediť predmety do kategórie. Dieťa si osvojuje pojmy (včera, dnes,..). Dieťa začína chápať význam číselných symbolov. Dieťa sa učí meranie času. Rozvíja sa aj chápanie priestoru. Dieťa si osvojuje pojmy (svetové strany, zemepisné pojmy - údolie, rovina…). Myslenie sa stáva reverzibilné.

Formálne operácie

Obdobie formálnych operácií začína s rozvojom abstraktného myslenia okolo 12. roku. V tomto období sa myslenie rozvíja a obohacuje po kvalitatívnej stránke veľmi intenzívne. Pre myslenie v tomto období je charakteristická svojráznosťou myšlienkových procesov. Dieťa dokáže myslieť o veciach, ktoré sú nepozorovateľné a analyzuje ich. Podľa J. Piageta nastáva medzi 12. 15. rokom života obdobie formálnych operácií. V tomto období sa rozvíjajú interpretačné procesy. Dieťa je schopné abstrakcie a zovšeobecňovaniu a abstrakcii. Dieťa dokáže dedukovať, t.j. z A vyplýva B, z B vyplýva C a z C vyplýva D.

Učebné štýly a konštruktivizmus

Učebné štýly patria k dôležitým aspektom edukácie. Problematika štýlov je oblasťou, ktorá sa začala rozvíjať v druhej polovici 20. storočia. Učenie sa podľa prevahy či uprednostňovania zmyslového vnímania poznali učitelia pred mnohými desaťročiami. Pozorovali, že niektorí žiaci sú pri učení hĺbavejší, iným stačí zbežný pohľad na informácie. V školách sa začalo zdôrazňovať učenie žiakov tak, aby to vyhovovalo ich potrebám. S rastom pedagogických a psychologických poznatkov, ale aj so zvyšujúcimi sa nárokmi na edukáciu a jej výsledky, sa učebným štýlom začala venovať väčšia pozornosť, začali sa v edukačnej praxi viac doceňovať.

I. Turek (2008, s. 82) pripomína, že jeden žiak sa najlepšie učí, keď má možnosť komunikovať s učiteľom alebo so spolužiakmi. Iný sa učí tak, že učivo „kopíruje do pamäti“, osvojí si ho, avšak nemusí mu rozumieť. Ďalší sa učí tak, že v učive hľadá kľúčové prvky, má záujem pochopiť podstatu, od ktorej sa potom odvíja jeho ďalšie učenie. Každá osobnosť je „sui generis“ (svojho druhu), každý sa inak učí a inak získava vedomosti a zručnosti. J. Schrader (2008) hovorí, že ľudia získavajú nové vedomosti a zručnosti rôznymi spôsobmi, majú rôzne štýly učenia. Existuje mnoho spôsobov, ako sa naučiť niečo nové. Niektorí si kúpia knihu, iní sa dobre učia samoštúdiom, ďalší sa učia lepšie pod vedením učiteľa atď. Každý má osobné preferencie, uprednostňuje vlastný štýl učenia sa nových vecí.

V literatúre sa vyskytujú pojmy kognitívny štýl a učebný štýl. I. Turek (2008, s. 83): „Kognitívny štýl je spôsob, ktorý človek preferuje pri prijímaní a spracúvaní informácií. Je prevažne vrodený, ťažko sa mení a je len v minimálnej miere viazaný na obsah. Učebný štýl je súhrn postupov, ktoré jednotlivec v určitom období preferuje pri učení sa. Vyvíja sa z vrodeného základu, ale v priebehu života sa mení a zdokonaľuje… Človek si spravidla svoje štýly učenia neuvedomuje, systematicky ich neanalyzuje, premyslene nezlepšuje… Mimoriadne podnetný pohľad na učenie sa dieťaťa uviedol J. Holt (1995, s. 7), ktorý píše: „Deti sa pravdepodobne najlepšie učia predtým, ako prídu do školy…, deti majú štýl učenia, ktorý zodpovedá ich situácii, a ktorý používajú prirodzene a dobre, dokiaľ ich od toho neodnaučíme. Radi hovoríme, že posielame deti do školy, aby sa tam naučili premýšľať.

Problematika učebných štýlov je dosť náročná, prelínajú sa v nej rôzne názory, kategorizovanie a pod. V príspevku sa sústreďujeme na vybrané skupiny učebných štýlov, ktorých doceňovanie v reálnej edukačnej praxi môže pôsobiť na kvalitu a výsledky edukácie. Žiaci by boli v školách spokojnejší, keby sa mohli učiť tak, ako im to vyhovuje, keby mali učitelia pochopenie pre ich štýly učenia sa.

Zmyslové preferencie

Žiaci, preferujúci pri učení zrak sa najlepšie učia, ak môžu učivo vnímať v obrazovej podobe - obrazy, grafy, schémy, modely. Vyhovuje im PowerPointová prezentácia a pod. Niekedy počas vyučovania sa vyjadria: „Už vidím, o čo ide“. G. Dryden a J. Vos (2003, s. 355) hovoria, že ak zrakovému typu prečítame v reštaurácii jedálny lístok, radšej ho zoberú do svojich rúk a opätovne si ho prečítajú. Spolužiakom učivo najradšej vysvetľujú a objasňujú náčrtom schém alebo pojmovými mapami. Vyhovuje im aj čítanie a zapisovanie, pričom jeho súčasťou je napr. zvýrazňovanie v texte. Vo veciach majú najradšej poriadok - uložené knihy, zošity. Svoju preferenciu niekedy prejavia aj štylizáciou, napr. Žiaci preferujúci pri učení sluch sa najlepšie učia, ak môžu počúvať a komunikovať, pretože čo počujú, si dobre zapamätajú. Učia sa nielen z priameho slova učiteľa, ale aj využívaním rôznej multimediálnej techniky, z rozhovorov so žiakmi. Počas prednášok, vysvetľovania sa vedia dobre sústrediť. Naučené učivo si najradšej nahlas opakujú. Vyhovuje im, ak sa na vyučovacích hodinách čo najviac beseduje, ak sa využíva brainstorming a pod. Pri učení im pomáha, ak učiteľ z času na čas povie napr. Žiaci preferujúci pri učení zrak a slovo sa najradšej a najlepšie učia, ak pracujú s písaným textom. To, čo si prečítali, si dobre pamätajú, do pamäti si dokážu „nafotografovať“ strany alebo aj viac strán knihy. Žiaci preferujúci pri učení pohyb sa dobre učia vtedy, keď nemusia nečinne sedieť, ale môžu vykonávať istú činnosť, pohyb, napr. manipulovať s pomôckami, pomáhať učiteľovi pri ich prezentácii a pod. Pre svoju pohybovú aktivitu sú učiteľmi občas napomínaní. Žiaci využívajúci kinestetiku, sa učia zo skúseností, učia sa tým, že niečo robia, doceňujú vlastné skúseností viac ako skúsenosti druhých. V súčasnosti sú títo žiaci v porovnaní s tzv.

Pred časom sa konštatovalo, že spravidla dominuje jeden spôsob percepcie. Ak použitá vyučovacia metóda na vyučovacej hodine nepôsobí na náš najsilnejší zmysel, môžeme mať problémy s učením. Možno to prekonať kompenzáciou s využitím druhého spôsobu osvojovania informácií. Z pozorovaní vyplýva, že v tradičnom systéme edukácie sú vystavení neúspechu najmä žiaci s preferenciou pohybu (Dryden, G., Vos, J., 2003, s. 351). Neskôr N. Fleming teóriu rozšíril o multimodálny štýl, ktorý je založený na viacerých modalitách a jeho dve subkategórie. Tento učebný štýl je typický pre jednotlivcov, ktorí nie sú vyhradení v prijímaní a osvojovaní si informácií prostredníctvom jednej konkrétnej modality, ale disponujú dvomi (bi-modálny) alebo tromi zmyslovými modalitami v procese učenia sa (tri-modálny). Najčastejšie však využívajú všetky štyri modality v procese učenia sa, čo autor koncepcie označuje ako multimodálny učebný štýl. Učiaci sa zvyčajne flexibilne a balancujúco využívajú zmyslové modality, keď zvážia okolnosti učebnej situácie, učebných výsledkov, ako aj svoje osobné preferencie (motiváciu, záujmy, predispozície a i.) v procese učenia sa (Vašašová, Z., Kaliská, L., Žitniaková-Gurgová, B., 2017, s. Činnosť a práca učiteľa počas vyučovacej hodiny je neraz prirovnávaná k práci režiséra. Tieto učebné štýly sú ďalšou skupinou, ktorá je učiteľmi v edukačnej praxi najčastejšie opisovanou a skúsenosti, napr. z atestácií učiteľov ukazujú, že ich aj rešpektujú, hoci na rôznej úrovni.

Typy inteligencie podľa Gardnera

Americký pedagóg H. Gardner v roku 1983 predstavil svoju teóriu o druhoch inteligencie. Pôvodne hovoril o siedmich druhoch, neskôr ich doplnil. Veľa pedagógov a aj psychológov zastáva názor, že teória viacnásobnej inteligencie je priekopnícka a odhaľuje možností človeka pre jeho zdokonaľovanie sa. Školy, ktoré sa dôsledne venujú vyučovaniu s akcentom na využívanie, resp. H. H. Druhy inteligencie a odvodené učebné štýly podľa H. Žiak rád číta, počúva, píše rôzne texty, obľubuje slovné hry, bez väčších problémov si zapamätá prečítané a počuté, cíti sa „ako ryba vo vode“, ak môže čosi vysvetľovať, o niečom hovoriť a pod. Je pre neho typická takmer bezproblémová komunikácia. Využitie štýlu: Umožniť žiakovi prejaviť sa, napr. Žiak má rozvinuté abstraktné myslenie, rád počíta, hľadá vzťahy medzi predmetmi a javmi, rád rieši problémy, hlavolamy, sudoku, experimentuje s číslami, rád si robí prehľadné poznámky. Využitie štýlu: Stimulovať žiaka pri riešení rôznych problémov, viesť ho k analýze a interpretácii údajov, dávať priestor jeho intuícii, zapájať do rôznych organizátorských prác v triede atď. Žiak má zmysel pre rytmus, intonáciu, hudbu a s ňou súvisiace aspekty vníma emocionálne. Využitie štýlu: Vo vyučovaní dať žiakovi možnosti uplatniť svoj štýl, napr. umožniť mu napísanie slohovej práce v štýle známej hudobnej skladby, využívať vedomosti z hudby v iných predmetoch - medzipredmetové vzťahy, komponovanie hudby pomocou počítača, umožniť žiakovi byť v kontakte s hudbou v ostatných predmetoch (napr. Žiak je spravidla charakterizovaný ako neposedný, neporiadny. Najlepšie mu vyhovuje, ak môže byť „v pohybe“. I. Turek (2008, s. 93) píše, že „na školskej stoličke sa cíti ako väzeň“. Rád manipuluje s predmetmi, radšej čosi urobí, ako rozpráva (napr. Využitie štýlu: Žiakovi by mal učiteľ umožniť, aby do učenia zapojil svoju aktivitu, napr. prácu s modelmi, ich zostavovanie, prácu na projekte, opis rôznych činností alebo činnosti strojov a pod. Žiak je pravým opakom predchádzajúcej inteligencie. Využitie štýlu: Umožniť žiakovi, aby sa učil tak, ako mu vyhovuje, vytvoriť mu priestor na vlastnú sebarealizáciu - čo som sa naučil, čo viem, čo musím ešte urobiť atď. Žiak je zviazaný s prírodou. V centre jeho života je príroda, zvieratá, a s tým spojené environmentálne a ekologické cítenie. Využitie štýlu: Žiakovi má byť umožnené, aby svoj záujem, vedomosti a vzťah k prírode mohol využívať nielen v biológii, botanike či zoológii, ale vo všetkých predmetoch (napr. chémia - chemický priemysel a dopad na prírodu, matematika -výpočty týkajúce sa zvierať - prírastky, úbytky a pod.). Ideálne je, ak sa môžu v triede alebo v škole starať napr. Jej podstata je skôr filozofická zameraná na podstatu života. V súvislosti s pohľadmi H. Gardnera je zaujímavé aj to, že hovorí o pedagogickej inteligencii, ktorá je inteligenciou vyučovania: „Je založená na tvrdení že mnoho ľudí, ale nie všetci, sú schopní „preniesť“ svoje vedomosti a zručnosti na iných. Ako odraz tejto inteligencie naznačuje Gardner napríklad dvoch rovnako dobrých umelcov, ktorí môžu rovnako hrať na nástroje, ale iba jeden z nich môže toto umenie naučiť inú osobu.“ (Roźewicz, O., 2018, s. 3).

Problematika učebných štýlov žiakov je veľmi významná pre riadenie vyučovacieho procesu. Zrejme každý čitateľ pochopil, že nejde len o teoretickú oblasť, ale o oblasť, ktorá má veľký vplyv na učebné výsledky žiakov. Rešpektovanie a umožnenie využívania inteligencie žiaka má tieto významy (Wójcik, K., 2008, s. Ak využijeme skúsenosti vlastnej činnosti z atestačných konzultácií alebo aj skúšaní učiteľov, potom treba uviesť, že využívanie, resp. doceňovanie opísaných štýlov učenia žiakov si zasluhuje pozornosť. Nejde len o to, aby sme žiakovi umožnili, napr. rozprávať, kresliť, pohybovať sa a pod. Píšeme to preto, lebo učitelia sa najčastejšie takto zjednodušene vyjadrujú. Nemenej závažným aspektom je aj diagnostikovanie inteligencií alebo aj iných štýlov učenia sa žiakov.

Kognitívny a sociálny konštruktivizmus

Konštruktivizmus nie je samostatnou koncepciou edukácie. Pojmom konštruktivizmus sa charakterizuje edukácia, v ktorej sa kladie dôraz na „konštruovanie vedomostí samotným žiakom“ za pomoci učiteľa. Konštruktivizmus sa datuje do 20. storočia. Žiak nie je len prijímateľom vedomostí, ale na ich získavaní sa podieľa vlastnou aktívnou činnosťou - konštruuje si nové. Avšak, aby si mohol žiak sám, resp. s pomocou učiteľa, spolužiakov nové vedomosti konštruovať, treba u neho aktivizovať jeho doterajšie poznatky, skúsenosti, názory, zážitky, vedomosti a z nich vychádzať, resp. ich využiť pri získavaní ďalších nových vedomostí. Zdôrazňujeme, že poznatky žiakov môžu edukačný proces uľahčovať, ale môžu ho robiť aj zložitejším, náročnejším. Keď poznávame niečo nové, musíme to zladiť s predchádzajúcimi vedomosťami, zážitkami, skúsenosťami a pod. Zaraďovanie do sústavy poznaného, nie je jednoduché, môžeme to prijať alebo zamietnuť. Sme aktívnymi tvorcami nových vlastných vedomostí.

Rozlišujeme dva hlavné prúdy konštruktivizmu: kognitívny konštruktivizmus (J. Piaget) a sociálny konštruktivizmus (L. S. Vygotskij). Podstatné pre všetky konštruktivistické prúdy je, že zjednocujú aspoň základné spoločné stanoviská, a to názor na proces poznávania. Dieťa žije svojim poznaním, ktoré sa prirodzene modifikuje, a to na subjektívnej úrovni každého jedinca v závislosti od konkrétnych vonkajších podnetov. Pre dieťa jeho poznanie tvorí od vzniku vedomia zmysluplný celok, ktorý ovplyvňuje jeho komunikáciu s okolím.

#

tags: #kognitívny #a #sociálny #konštruktivizmus #charakteristika