Škola ako základ života: Diskusný príspevok

Nejeden z nás sa určite zamýšľa nad tým, čo je skutočným základom života. Mnohí z nás si automaticky predstavia rodinu. Rodina, ktorá by mala byť harmonickým zväzkom, plná citovosti. Deti, ktoré vyrastajú bez citu, trpia týmto nedostatkom po celý život. Rodičia častokrát nemajú na svoje deti vôbec čas, dieťa len počuje: "daj pokoj, nezavadzaj tu, nemám čas, neotravuj nás…" V srdci dieťaťa sa utvorí prázdne miesto, ktoré nikto nikdy nenaplní.

Rodina: Viac ako len biologické stvorenie

Mnoho ľudí si myslí, že utvoriť rodinu je to najdôležitejšie. Biologicky stvoriť dieťa, ktoré je súčasťou rodiny, je to najjednoduchšie. Postarať sa však o ňu, dať jej pevné základy, zabezpečiť ju po finančnej a sociálnej stránke, je omnoho dôležitejšie a náročnejšie. Je však mnoho detí, ktoré nemajú rodinu. Nemajú otca, nemajú mamu, súrodencov. Sú sami. Vyrastajú v detských domovoch, na miestach, ktoré nie sú domovom. Načo potom stvoria ľudia, ktorí sú vraj dospelí, dieťa? Aby mu vzali rodinu, vzali základ a dali ho do detského domova?

My sme mladí ľudia, sme základom ľudskej spoločnosti. Ráno vstanem už o štvrť na osem aby som náhodu nezaspala. Rýchlo si nahádžem veci do tašky pretože u mňa platí pravidlo najprv práca potom zábava a až potom sa začnem obliekať. Dvere na našom byte sa rozletia a ja so slovami: "Rýchlo lebo nestíham!" Vbehnem do auta. Do školy vbehnem tesne predtým ako sa podarí nášmu pánovi školníkovi zamknúť. Do triedy prichádzam až po zvonení a začínam si vypracovávať domáce úlohy. Dokončím ich ešte predtým ako pani profesorka nervózne vtrhne do triedy a skoro zvalí umývadlo. Sadne si na stoličku, ktorá pod ňou pukne. Otvorí triednu knihu a skoro vytrhne stranu, do ktorej zapisuje. Načmára podpis a zabuchne triednu knihu až tak že počuť pukot stola.

Škola: Nielen miesto pre vedomosti, ale aj pre život

Ale nie len zlé veci, škola mi veľa dala napríklad kde inde by som sa mohla naučiť otvárať maratónku zubami alebo ryť do lavice? Samozrejme škola ma naučila aj udržiavať rovnováhu vďaka hojdaniu na stoličke. Ale aj svalová hmota sa mi vyvinula pri sedení na telesnej keď som sa tvárila že mi je zle. No viem byť aj nenápadná keď sa píše písomka. Naučila som sa aj rešpektovať rozhodnutia ostatných keď mi nechcú dovoliť aby som si opísala ich domácu úlohu. V škole to je tvrdé - tvrdé stoličky tvrdé lavice. No po tých dlhých rokoch som si už zvykla. Neviem čo by som mohla robiť s priateľmi vonku keby som nechodila do školy. Proste škola mi zapĺňa voľný čas, ktorý by som určite vedela nejako inak využiť. Jediné čo my v škole dvíha náladu je náš bufet. Čo mi dvíha žalúdok sú naše záchody. Hlavne, že na nich máme to perfektné zrkadielko, v ktorom sa skoro nevidím. Pekne sa upravím a vyjdem vonku a zamierim do toho bufetu. S úsmevom odoberiem od pár ľudí nejaké drobné a s dobrým pocitom a úsmevom si kúpim niečo čo skryjem a nikomu z toho nič nedám.

V článku sa pokúšame vyjadriť svoj pohľad na vyučovanie občianskej náuky a limity, na ktoré neraz naráža. Nejde o komplexný pohľad, ale skôr o fragmentárne uchopenie problému, ktoré si neuzurpuje právo na pravdu, ale skôr smeruje k iniciovaniu diskusie. V príspevku opíšeme možnosti prechodu od dejinno-chronologického vyučovania filozofie k nastoľovaniu filozofických problémov. Zdôrazníme potrebný aspekt sprítomnenia filozofie pri riešení súčasných globálnych problémov ľudstva.

Prečítajte si tiež: Potreba ľudí so srdcom

Súčasné vzdelávanie a jeho výzvy

Súčasné vzdelávanie na Slovensku sa vyznačuje partikularizmom. Zdôrazňuje jednotlivé časti na úkor celku. Zabudli sme sa pozerať na mladých ľudí ako na celok. Už len ich označenie je rôzne podľa toho, z ktorého uhla pohľadu na nich nazeráme, pre rodičov dieťa, pre učiteľa žiak, pre policajta či sudcu maloletý alebo mladistvý. Vzdelávací systém diferencuje obsah vzdelávania a čím je dieťa staršie, tým je diferenciácia a špecializácia hlbšia. Spoločným prienikom majú byť prierezové témy a medzipredmetové vzťahy, ktoré sú dobrým nástrojom na kontextuálne prepájanie vedomostí, ale sú nedostatočné z dôvodu formálnej implementácie prierezových tém do školských vzdelávacích programov. Mnohí učitelia prierezovo vyučujú, ale skôr intuitívne a živelne, zväčša reagujúc na externé či interné podnety. Chýba systematický a systémový prístup k riešeniu tohto problému.

Žiak sa na strednú školu dostane s pomerne bohatými vedomosťami zo základnej školy. Je paradoxné, že vzdelávacie štandardy niektorých predmetov (aj občianskej náuky) sú nastavené tak, akoby žiak prišiel do 1. ročníka ako nepopísaný list papiera. Oboznamuje sa so známymi vedomosťami, získava zručnosti, ktoré by už mal mať osvojené. Integrovať vedné disciplíny možno začať v občianskej náuke. Už prechod od dejinno-chronologického vyučovania filozofie k nastoľovaniu filozofických problémov bolo významnou a žiaducou zmenou. Prechod na tematické, resp. problémové vyučovanie sa stretol s nepochopením u mnohých učiteľov. Používali rôzne argumenty od vysokej náročnosti na žiakov po absenciu vzdelávacích materiálov pre žiakov, učiteľov. Svojim spôsobom majú pravdu. Filozofia sa dlhodobo vyučovala chronologicky a končiac niekde v postmodernizme. Na reformu nebol predmet materiálne pripravený. Paralelne však s učebnicou Dejiny filozofie od Ladislava Kiczka a kol. Častým argumentom niektorých učiteľov bola aj gradujúca náročnosť filozofie pri dejinno-chronologickom prístupe. Nemusí to však platiť všeobecne. Tak ako sa riešia s potrebnou filozoficky analytickou hĺbkou ontologické problémy v súčasnej filozofii, tak ich riešili filozofi v stredoveku i v antike. Pri dejinnom ukotvení problematiky učiteľ pertraktoval prevažne nosné filozofické problémy, a to najmä ontologické či gnozeologické - či už v otázke hľadania podstaty alebo jej zmyslovo-racionálneho uchopenia. Ostatné filozofické problémy boli do istej miery marginalizované a vytláčané na okraj záujmu učiteľa filozofie.

Interdisciplinárne vyučovanie ako cesta vpred

Filozofia je len prvým krokom. Vyučovať problém moci izolovane vo filozofii, politológii, práve, ekonomike, sociológii či psychológii, a to častokrát implicitne alebo intuitívne, bez poznania vzájomných súvislostí, je síce možné, ale málo efektívne. Občianska náuka ponúka ideálnu platformu pre zavedenie interdisciplinárneho vyučovania. Paralelne možno začať vyučovať dejepis tematicky po jednotlivých problémoch (politika, ekonomika, kultúra, reálie, život marginalizovaných skupín - otroci, poddaní, proletári a pod.). Táto zmena si však vyžaduje širšiu debatu odborníkov, pretože očakávame výrazný odpor zo strany prevažne učiteľskej obce.

Určite áno. Mnoho učiteľov sa obáva učiť interdisciplinárne z dôvodu, že im to nedovolia vzdelávacie štandardy. Je pravda, že pri inovovaní štátneho vzdelávacieho programu pre gymnázia sa do poznámky k učebným osnovám dostala pod čiaru informácia, ktorá hovorí: „Učebné osnovy k povinnému vyučovaciemu predmetu, ktorého časová dotácia sa v učebnom pláne nezvyšuje, nesmú byť nad rámec obsahového štandardu stanoveného ŠVP[1]. Učitelia mali pocit, že stratili možnosť meniť 30 % obsahu vzdelávania. Vzdelávacie štandardy povinného predmetu občianska náuka neurčujú časovú dotáciu jednotlivým okruhom a učebný plán nezaväzuje školu, v ktorom ročníku konkrétne okruhy so žiakmi riešiť. Problémom je, že vzdelávacie štandardy občianskej náuky predpokladajú vyučovanie po jednotlivých okruhoch a je náročné hľadať v obsahovom štandarde pojmy, ktoré by umožnili interdisciplinárne vyučovanie. Schodnejšia cesta vedie dnes cez disponibilné hodiny, ktoré poskytujú priestor pre profiláciu školy a zároveň umožňujú istú mieru experimentovania a aktívneho uchopenia obsahu vzdelávania. Školy, prevažne gymnáziá, dávajú žiakom pomerne veľkorysú ponuku povinne voliteľných predmetov vo vyšších ročníkoch.

Reforma učiteľského vzdelávania

Ako učiteľ základnej školy som sa stretol so známou alegóriou osvojenia si latinských názvov gramatických pádov. Nezmyselnosť ovládania tohto názvoslovia je v jeho redundancii a v praktickej nevyužiteľnosti. Žiaci prvého stupňa základnej školy sa ho učia preto, aby to mohli ovládať aj na druhom stupni a následne aj na strednej a vysokej škole. Na vysokej škole pedagogického zamerania to študenti musia ovládať z dôvodu, aby to mohli učiť žiakov na prvom stupni. Podobný princíp sa uplatňuje v prísnej špecializácii vyučovania predmetov na vysokých školách učiteľského smeru. Príklad: Budúci učitelia získavali minimum zručností ako vzdelávať žiakov, ale boli odborníci na Veľkú francúzsku revolúciu, genetiku či kvadratické rovnice. Na niektorých vysokých školách sa žiaci stretnú s odborovou didaktikou až v treťom ročníku bakalárskeho štúdia a na niektorých až v magisterskom štúdiu. So všeobecnou didaktikou sa môžu stretnúť v rámci všeobecného základu, ale ten bol zväčša orientovaný na teoretické východiská s malým presahom do praktického overovania získaných vedomostí v praxi. Vysokoškolské štúdium pedagogického smeru je prevažne zamerané na odbornosť budúceho učiteľa v danom odbore.

Prečítajte si tiež: Internetové nákupy: Kompletný prehľad

Podobný systém funguje v právnickom a lekárskom štúdiu. Budúci lekári, sudcovia, advokáti, prokurátori získavajú všeobecné vzdelanie vo svojom odbore a ku samotnej špecializácii dochádza dokonca až po skončení štúdia. Základná výčitka môže smerovať k tomu, že nie je možné vyučovať formu bez obsahu, teda získavať zručnosti napríklad z uplatňovania tímovej a skupinovej práce, aplikácie evalvácie a autoevalvácie, rozvíjania hodnotiaceho myslenia a kreativity. Počas bakalárskeho stupňa by študenti absolvovali tréningy na získavanie uvedených zručností a magisterské štúdium by tak mohlo byť výlučne zamerané na samotný vedný odbor a odborovú didaktiku. Toto rozdelenie štúdia by zároveň dalo zmysel súčasnému dvojúrovňovému štúdiu v rámci získavania kvalifikácie na pedagogické vzdelanie. Problém didaktiky občianskej náuky/filozofie sa týka tretieho stupňa vysokoškolského štúdia.

Inovácie vo vzdelávaní a dištančné vzdelávanie

Koronakríza v celej nahote poukázala na rôzne problémy tradičnej školy vyplývajúce nie z nedokonalosti, ale z jej podstaty. Množstvo predmetov a učiteľov, ktorí ich vyučujú, tlak riaditeľov na online vzdelávanie viedli k rôznym anomáliám v praxi. Niektorí telocvikári pod tlakom týchto externalít zadali úlohu, aby žiaci povinne športovali a posielali videá z týchto telesných aktivít, čo nepovažujeme za šťastné. V súčasnom, pre školy výnimočnom stave, treba formulovať úlohy, ktoré nebudú odtrhnuté od reality a zároveň budú personalizované na každého žiaka. Na jednej úlohe tak dokáže učiteľ ohodnotiť telesnú výchovu, biológiu, čiastočne dejepis, chémiu a ďalšie. Pokiaľ sa osvedčia, môžu sa stať východiskom pre vzdelávanie aj pre iné školy, môžu inšpirovať zákonodarcu pri zmenách legislatívy. Mnohé školy už dnes zdieľajú príklady dobrej praxe a robia to neraz bez iniciácie procesu zhora. Častokrát to závisí od vízie vedenia, schopností a zručností učiteľov, finančného krytia prevažne prostredníctvom rôznych projektov. Didakticky možno zmenu uchopiť cez konštruktivistický prístup vo vzdelávaní.

Príklad dobrej praxe: Projekt Fenomény sveta[3] Projekt Fenomény sveta atraktívnym spôsobom ponúka vzdelávacie balíky: vzduch, slnko, voda, kultúra, komunikácia. V konštruktívnom edukačnom prístupe žiak sám objavuje a učiteľ je v úlohe facilitátora. Predstava, že v pondelok žiak príde do školy a dostane zadanie problému, ktoré bude riešiť so svojim tímom v priebehu niekoľkých týždňov, pričom mu budú k dispozícii učitelia rôznych odborností, ktorí mu budú vytvárať servis a usmerňovať ho, sa môže javiť v dnešnej dobe ako nedosiahnuteľná predstava, ale niekde treba začať.

Prečítajte si tiež: Zásady písania diskusného príspevku

tags: #diskusny #prispevok #škola #základ #života